Lernst du noch oder spielst du schon?

Games, Gamification, Serious Games – Spiele als Bereicherung der Hochschullehre

Ohne Moos nix los

Bestehende Spiele für die Lehre anpassen

Spiele in der Hochschullehre erschienen mir schon vor dem Seminar als gewinnbringende Möglichkeit, die eigene Lehre zu bereichern. Tabu habe ich beispielsweise schon selbst in meinen Lehrveranstaltungen eingesetzt. Die umfangreichen Potentiale und Einsatzmöglichkeiten von Spielen in der Hochschullehre waren mir bisher jedoch unklar.

In dem zweitägigen Workshop „Games in Higher Education“ bot sich mir endlich die Gelegenheit, diese Lücken zu füllen und die Anwendung verschiedener Spiele für die eigene Lehre zu durchdenken. Auf die einzelnen Spielelemente und Typen war ich besonders gespannt. Die Leitung der Veranstaltung wurde von Sabine Langkamm und Jan Salge übernommen. Beide sind an der Technischen Hochschule Mittelhessen tätig. In diesem Artikel sind die wichtigsten Inhalte nochmal zusammengefasst und mit zusätzlichen Quellen hinterlegt.

Die Weiterbildung wurde von der Arbeitsgruppe wissenschaftliche Weiterbildung der hessischen Fachhochschulen – AGWW – angeboten. Neben fünf anderen Hochschulen ist auch die  Hochschule Fulda Mitglied dieser Arbeitsgruppe. Teilnahmeberechtigt sind Professorinnen und Professoren, alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie Lehrbeauftragte.

Game-Based Learning – Definition und Abgrenzung zu verwandten Themengebieten

Was sind Spiele?

Spiele, Serious Games, Gamification – Was ist was?

Was ist ein Spiel? Mit dieser Frage beschäftigten wir uns ganz am Anfang des Seminars. Die Referenten stellten zur Beantwortung dieser Frage die Definition nach Huizinga1 vor. Diese kulturwissenschaftlich ausgerichtete Theorie besagt, dass der Mensch als homo ludens seine Kultur und seinen Geist durch das Spiel wesentlich bestimmt2. Wichtige Charakteristiken des Spiels sind demnach unter anderem:

  • die freiwillige Teilnahme,
  • vordefinierte und verbindliche Regeln,
  • eine vom gewöhnlichen Leben abweichende Spielsituation
  • Spannungsmomente, Chancen und Risiken,
  • und die Abgrenzung der Spielerinnen und Spieler von der Umgebung3.

Des Weiteren können zweckgerichtete und zweckfreie Spiele unterschieden werden. Die Lernspiele sind bei den zweckgerichteten Spielen zu verorten. Der Pädagoge GutsMuths definierte bereits im 18. Jahrhundert, das Spiele der Übung und der Erholung des Geistes dienen4. Somit gehören die Begriffe Game-Based Learning, Gamification, Serious Games und Simulationen in diese Kategorie.

blue-ribbonNeben der Definition von Spielen wurden weitere Begriffe in diesem Themenfeld voneinander abgegrenzt. Bei der Gamification handelt es sich beispielsweise um die Einbindung einzelner Spielelemente in ein spieluntypisches Szenario, das nicht primär der Unterhaltung dient. Diese einzelnen Elemente können Ranglisten, Highscores, verschiedene Levels oder Auszeichnungen sein. Solche Elemente können als Zusatz genutzt werden und stellen kein ganzes Spiel dar. Wie oben beschrieben werden Spiele über mehrere verschiedene Aspekte definiert5.

Auch hier lassen sich die strukturelle und die inhaltliche Gamification unterscheiden. Bei der strukturellen Gamification werden Ergänzungen zum Lernstoff vorgenommen, der Lernstoff bleibt unverändert. Strukturelle Gamification ist möglich durch die Nutzung von Punkten, virtuellen Währungen, Levels, Quests, Fortschrittsbalken, Rankings, Leaderboards, Badges, Achievements oder Trophäen. Diese einzelnen Elemente können für alle Studierenden öffentlich zugänglich sein, aber auch vom Lehrenden geführt werden.

Die inhaltliche Gamification wird über die veränderte Aufbereitung des Lernstoffs realisiert. Die Inhalte werden an das Spielformat angepasst. Das kann in Form von Storytelling, Challenges,  Überraschungsmomente, Interaktivität, regelmäßiges Feedback oder das bewusste Zulassen und Berichten von Fehlern möglich gemacht werden. In dem Buch „The Art of Game Design“ von Jesse Schell6 wird schrittweise und aus verschiedenen Perspektiven beschrieben, wie Spiele erfolgreich entwickelt werden können.

Spielkonsole

Die ersten Serious Games: Simulationen in der Army

Der Begriff Serious Games beschreibt im Gegensatz dazu ein gesamtes Spiel, das nicht primär der Unterhaltung dient, sondern pädagogische oder erzieherische Ziele verfolgt. Bei der Definition von Serious Games wird vordergründig die Ernsthaftigkeit und pädagogisch-orientierte Zielstellung genannt. Da im Grunde genommen alle Spiele ein gewisses Ziel anstreben, ist es oft schwierig, Spiele zur Unterhaltung und Serious Games voneinander zu trennen. Ein Unterhaltungswert dieser Spiele ist natürlich nicht ausgeschlossen. Es besteht im besten Fall ein Gleichgewicht zwischen spielerischen Elementen und dem ernsthaften Lernziel: Bildung7. Die Wahrnehmung der Spieler ist hierbei mit in Erwägung zu ziehen. Die ersten Serious Games wurden von der Armee angewendet, um in simulierten Situationen Verhaltensstrategien zu üben. Heute können Simulationen abgegrenzt von den Serious Games als eigene Kategorie betrachtet werden8.

Lehrveranstaltungsplanung und Gamification

Grundsätzlich sollte zunächst das Lernziel und das Spiel ausgewählt werden. Basierend auf Bloom’s Taxonomy wurden im Seminar verschiedene Spieltypen und dementsprechende Lernziele klassifiziert9. Nach der aktualisierten Fassung der Taxonomie von 1985 können Spiele wie folgt eingeordnet werden.

Erinnern Quiz, Memory, Sammelspiele strukturelle Gamification
Verstehen Puzzle Spiele strukturelle Gamification
Anwenden Rollenspiele, Simulationen strukturelle Gamification
Analysieren Ressourcen Spiele inhaltliche Gamification
Bewerten Strategiespiele inhaltliche Gamification
Erzeugen Bauspiele, kreative Spiele inhaltliche Gamification

Während sich Sammelspiele, Memory- und Quiz-Spiele als strukturelle Gamification besonders für die Erinnerungsebene eignen, sind Puzzle Spiele optimal für die Verstehensebene. Auf der Anwendungsebene können Rollenspiele und Simulationen verortet werden. Diese strukturellen Gamifications sind au den ersten, niedrigeren drei Ebenen der Bloomschen Taxonomie (1985) angesiedelt. Auf den höheren drei Ebenen finden sich die inhaltlichen Gamifications wieder. Dazu gehören auf der Analyse-Ebene beispielsweise Ressourcen Spiele und auf der Bewertungsebene Strategiespiele. Für die Erzeugung können Bauspiele oder kreative Spiele genutzt werden. Grundsätzlich sollte bei der Erstellung eigener Spielvarianten auch die Motivation beachtet werden. Durch beispielsweise Feedback-Systeme in Echtzeit und Punktesysteme kann die Motivation hoch gehalten werden10.

Achievement System

Beispiel für ein Achievement-System

Motivation entsteht durch eine Vielzahl von Einflüssen und ist daher  differenziert zu betrachten. Niermeyer und Seyffert (2007) beschreiben  die Motivation als Ergebnis eines komplexen Prozess, der durch Faktoren  wie „Antriebsstärke, Selbstwirksamkeit, Zeitperspektive und emotionale  Intelligenz“11 bestimmt wird.  Motivation ist also ein Prozess, der durch verschiedene äußere und  innere Faktoren beeinflusst werden kann. Wie stark diese Motivation jedoch  ausgeprägt ist, hängt von den genannten Faktoren und Einflüssen ab12.

Auch bei der Motivation gibt es verschiedene Impulse und treibende Kräfte. Diese werden als intrinsisch und extrinsisch bezeichnet13. Zum einen kann die extrinsische Motivation durch Gamification Elemente gesteigert werden, um neue Erfahrungen zu ermöglichen und durchzuhalten, bis das Lernziel erreicht ist. Die intrinsische Motivation fördert den Kompetenzgewinn, die Autonomie der Lernenden, die soziale Eingebundenheit und die Selbstbestimmung durch das Bestehen von Herausforderungen. Nichtsdestotrotz werden nicht alle Lernenden von den gleichen Aufgaben angesprochen und motiviert14.

Entwicklung eigener Methoden für die eigene Lehrveranstaltung

Spiel des Lebens

Das Spiel des Lebens als Grundlage für Anpassungen

Welche Spiele sich für die Hochschullehre eignen, kann nicht verallgemeinert werden. Es ist in jedem Fall hilfreich, selbst tätig zu werden und so viele Spiele wie möglich auszutesten. So können bereits vorhandene Spielabläufe und Regeln zu neuen kombiniert oder adaptiert werden.

Im Seminar wurde daher natürlich am ersten Tag auch selbst gespielt. Alle Teilnehmenden konnten dabei erfahren, wie das Spiel Tabu funktioniert, und wozu es sinnvoll eingesetzt werden kann. Am zweiten Tag wurde in kleinen Gruppen daran gearbeitet, verschiedene Spielelemente und auch ganze Spiele anzupassen und für die eigenen Lehr- und Lernziele einsetzbar zu machen. Die Ergebnisse wurden anschließend gesammelt und vorgetragen.

Eine Gruppe stellte ihr angepasstes Spiel des Lebens fürs Rechnungswesen vor, bei dem es um das „Leben“ eines Unternehmens von der Existenzgründung an ging. Andere hatten ein Debattier-Turnier entwickelt, sich mit Rollenspielen und Storytelling befasst. Ein interessanter Vorschlag hieß „Schlag den Professor“, in Anlehnung an die TV-Show Schlag den Raab, bei dem Studierende den Anreiz bekommen, etwas besser zu machen, als der Professor. Weiter besprochen wurden auch Quests und Webquests, bei denen zum Beispiel die Einbettung von Grafiken oder Badges in die eigene Homepage das Ziel sein kann. Weitere, detailliertere Beschreibungen von Einsatzszenarien und Spielelementen folgen in den nächsten Wochen hier im Blog,

Grundsätzlich können viele verschiedene Gamification Elemente auch gut miteinander kombiniert werden. Der eigenen Kreativität sind hier kaum Grenzen gesetzt. Ein Tipp zum Abschluss: umso mehr Spiele man kennt, umso einfacher fällt die Anpassung und die Entwicklung eigener Szenarios. Also immer fleißig weiterspielen!

Kontakt

Wenn auch Sie über den Einsatz von Spielen, oder einzelnen Spielelementen nachdenken, sprechen Sie mich an. Gerne entwickle ich mit Ihnen zusammen ein geeignetes Szenario, Spielelement, oder Anreizsystem für Ihre Lehrveranstaltung.

Natalie Kiesler
Raum: O 006
Tel: + 49 (0) 661 – 9640 235
E-Mail: natalie.kiesler (at) sw.hs-fulda.de

Games@THM

Literatur

  1. Huizinga 1956 []
  2. Retter 2003, 17-24 []
  3. Retter 2003, 17-24 []
  4. Dober []
  5. Deterding/Khaled/Nacke/Dixon 2011 []
  6. Schell 2008 []
  7. Marr 2010, 15-18 []
  8. Lampert/Schwinge/Tolks 2009, 1-2 []
  9. Eisner 2000, 2 []
  10. McGonigal 2011, 21-22 []
  11. Niermeyer/Seyffert 2007,  13-14 []
  12. Niermeyer/Seyffert  2007 []
  13. Ryan/Deci 2000, 54 []
  14. Ryan/Deci 2000, 56-57 []

Natalie Kiesler

Redaktionsmitglied des Blogs "Soziale Medienbildung". Lehrkraft für besondere Aufgaben am Fachbereich Angewandte Informatik der Hochschule Fulda mit Lehrgebiet Medieninformatik. Forschungsprojekt "Konzeption, Entwicklung und Evaluation eines interaktiven E-Learning Angebots für die curriculare Programmierausbildung“.

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3 Antworten

  1. Natalie Kiesler sagt:

    Danke, wir finden das Thema auch sehr spannend. Die Unterscheidung zwischen inhaltlicher und struktureller Gamification kann natürlich noch erweitert werden. Die strukturellen Elemente können schließlich auch inhaltlich modifiziert werden. Bei dem ergänzenden Quest bzw. Webquest ist es zum Beispiel denkbar, die Inhalte so anzupassen, dass Überraschungsmomente entstehen, oder regelmäßiges Feedback gegeben wird. Die Quests könnten auch in eine übergeordnete Story eingebettet sein, dann wird die Unterscheidung nach „inhaltliche Gamification“ und „struktureller Gamification“ natürlich schwierig. Ein dritter Gamification Typ ist an dieser Stelle denkbar: die ganzheitliche Gamification?!

  2. Wahnsinns Beitrag! Danke!! Insbesondere die Unterscheidung zwischen struktureller und inhaltlicher Gamification ist interessant. Das ist genau das, was uns gerade beschäftigt!

  1. 08/01/2015

    […] Ein Vorteil dieser Anwendung ist, dass sie auf allen Geräten gleich aussieht ((vgl. https://www.duolingo.com/)). Aber was hat diese Anwendung nun genau mit dem Lernen zu tun? Die App ist ein sehr gutes Beispiel für die Nutzung von Gamification, dass heißt, der Nutzung von Spielelementen in Spiel-fremden Kontexten. Genauer gesagt findet hier die inhaltliche Gamification Anwendung ((Deterding/Khaled/Nacke/Dixon (2011). URL: http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-Nacke-Dixon.pdf)) ((vgl. Kiesler 2014. URL: http://medienbildung.hypotheses.org/5474)). […]

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